Radó Péter: Az oktatáspolitikai Stockholm-szindróma

[justify]float:left;margin-right: 5pxTermészetesen nem tudjuk, hogy a közoktatásban tanító pedagógusok mekkora hányada támogatja a második Orbán-kormány oktatáspolitikáját. Ilyen típusú közvélemény kutatásoknak általában a kormányzat a megrendelője, a jelenlegi kormányzat azonban csak „nemzeti konzultáció” típusú PR fogásokkal és módszertani szempontból hiteltelen, manipulatív közvélemény-kutatásokkal operál. Oktatáspolitikai blogot író szerzőnk arra keresi a választ, hogy a pedagógusok egy jelentős csoportja miért nem hajlandó tudomásul venni mindazokat az elkerülhetetlen változásokat, melyek kiolvashatóak a tavaly karácsonyi „köznevelési” törvényből és annak nagy rendszerességgel bekövetkező részleges újragondolásából.[/justify]
[justify]A Stockholm-szindróma

Egyre inkább úgy tűnik, hogy a magyar állam a közjó egy teljesen egyedi értelmezésére építi működését, mely szerint a polgárok szeretik, ha kínozzák őket. A mi államunk mindenbe beleavatkozik, amibe nem kéne és passzív marad, ha be kellene avatkoznia, rángat és rombol, elherdálja a pénzünket, rossz tulajdonosa mindennek, amire ráteszi a kezét, ránk erőszakolja vezetői életidegen nünükéit, szeretne mindenkit maga foglalkoztatni, de pocsék munkáltató, röviden: rontja az életminőségünket. Azt hihetnők, hogy a polgárok saját jóllétük érdekében már rég feladtak minden reményt az állam működésével kapcsolatban és szeretnék azt oly picire és alázatosra zsugorítani, amennyire csak lehet, valamint szeretnék saját kezükbe venni saját ügyeik irányítását. Azt is hihetnők továbbá, hogy az államtól való megszabadulás vad vágya ott a legerősebb, ahol a NER atavisztikus eszméken alapuló rendszer-átalakító buzgalma a legjobban tombol: a közoktatásban. Azt gondolhatnánk, hogy a több mint másfélszázezer pedagógus, a pedagógusok családtagjai és barátai, a több milliónyi szülő és nagyszülő hatalmas népmozgalmakba szerveződve igyekszik megvédeni az iskolákat az állam túlhatalmával szemben.

Nem ezt látjuk mégsem. Van úgy, hogy az áldozatok nem gyűlölik meg az őket fogságban tartó kínzóikat. Előfordul, hogy a túszok egy kis kedvesség hatására empátiával és szeretettel fordulnak a elrablóikhoz és védeni kezdik őket. Ezt a sajátos, a józanésznek ellentmondó érzelmi reakciót – ami kialakulhat zsarnok apa és családtagjaik, vagy börtönőrök és rabok között is – a pszichológiai szakirodalom Stockholm-szindrómának nevezi. Úgy tűnik, mintha ez működne közpolitikai méretekben is: az második Orbán-kormány pedagógusbarát kommunikációval és a távoli jövőbe helyezett ígéretekkel simogatja a pedagógusokat, miközben lerombolja azt a világot, amiben két és fél évtizede éltek. A kormány látványosan szereti a pedagógusokat, miközben folyamatosan csonkolja jövedelmüket, rontja munkakörülményeiket és fenyegeti foglalkoztatásuk biztonságát. Az oktatáspolitika egyik legnagyobb kérdése ma nem az, hogy miért érzi egyre több pedagógus becsapva magát, hanem az ellenkezője: miért vannak még mindig olyanok, akik empátiával és megértéssel figyelik a kormányzat átgondolatlan és megannyi kárt okozó csapkodását?

A közvélemény

Mielőtt azonban megkísérelnénk megérteni, hogy mi teszi a pedagógusok egy részét fogékonnyá a Stockholm-szindrómára, tennünk kell egy kis kitérőt: meg kell néznünk, hogy a közvéleményben mekkora támogatottsága van a kormány oktatáspolitikájának. Erre részben azért van szükség, mert még a látszatát is el szeretném kerülni annak, hogy a mindenkori oktatáspolitikát a pedagógusok támogatása hitelesíti, mint ahogy az egészségpolitika sem az orvosok, vagy a közlekedéspolitika sem a vasutasok támogatásától válik legitimmé. (Az oktatáspolitikának az „iskolahasználók” igényeiből és szükségleteiből kell kiindulnia, a pedagógusok támogatása az oktatáspolitikák megvalósíthatóságának a legfontosabb feltétele.) Másrészt szükség van erre azért is, mert hangozzék ez bármilyen meglepően, a pedagógusok elsősorban a közvéleményt elsősorban befolyásoló médián keresztül tájékozódnak az oktatáspolitika cikkcakkjairól, még ha azt egy sajátos „beavatott” szemüvegen keresztül szemlélik is. (Ez a „beavatottság” egy pedagógiai látásmódot és az iskolai rögvalóság ismeretét jelenti, nem feltétlenül az oktatási rendszer egészének működéséről szóló, az átlag értelmiségi újságolvasóénál mélyebb tudást.)

A második Orbán-kormány oktatáspolitikájának talapzata a központi kormányzat, az önkormányzatok és az iskolák/pedagógusok között a rendszerváltáskor kialakult felelősség-megosztás rendszerének teljes felülírása, a közoktatás máshol az Európai Unióban ismeretlen mértékű központosítása és államosítása. Az alapkérdés tehát az, hogy ezt a gyökeres ellenreformot mennyire támogatja a közvélemény? Mint már jeleztem, a kormányváltás óta nem készült közvélemény-kutatás, melynek eredményei orientálhatnának minket. Előtte azonban igen. Amíg az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (korábbi nevén az Országos Közoktatási Intézet) többé-kevésbé rendszeresen megjelentette a „Jelentés a magyar közoktatásról” című köteteket, az azokat megalapozó rengeteg empirikus kutatás és statisztikai elemzés mellett rendszeresen megtörtént a közvélemény szondázása is. Az utolsó megjelent kötet a 2010-es Jelentés, ezért az utolsó oktatási közvélemény-kutatás az oktatásban 2009-ben készült. A kutatás egyik attitűd kérdése még egy 1990-ben megfogalmazott, az állam és helyi-intézményi döntéshozatal közötti viszonyt firtató, a rendszerváltáskor – és ma újra – aktuális kérdés. A megkérdezettek a következő két állítás egyikével érthettek egyek: „Az oktatás problémáinak többségét helyi szinten, az iskolákon belül is meg lehetne oldani”, vagy „Az oktatás problémáit csak központi állami intézkedésekkel lehet megoldani.” A válaszok megoszlásának alakulását az alábbi grafikon mutatja.


Az oktatással kapcsolatos attitűdök változásai (az adott állítással egyetértők %-a)1990–2009 között

Mint látható, a helyi intézményi problémamegoldást előnyben részesítők – ha nem is jelentős és hullámzó mértékben – a rendszerváltás óta folyamatosan többségben voltak. Az adatok értelmezéséhez ráadásul látnunk kell két dolgot. Egyrészt azt, hogy az állami problémamegoldó központi beavatkozásra vonatkozó igény nem jelent feltétlenül a központi kézivezérlésre való átállás, a teljes centralizáció és államosítás támogatását. Így például a buktatás tilalma is központi állami intézkedés volt, ami nem írta felül a korábbi feladatmegosztás kialakult rendszerét. Ezzel szemben a helyi-intézményi problémamegoldás nem jelenthet mást, mint a korábbi decentralizált feladatmegosztás támogatását. Másrészt tudnunk kell azt is, hogy az állami beavatkozás iránti igény már csak azért sem jelenti feltétlenül az Orbán-Hoffman féle rendszer-visszaváltás támogatását, mert igen sokan az egyenlőtlenségek csökkentése, a szegregáció felszámolása érdekben szerettek volna nagyobb állai beavatkozást, márpedig ezek nem tipikusan a jelenlegi kormányzat prioritásai. Összességében tehát 2010-ig az önkormányzati tulajdonosi jogok és óvodai/iskolai autonómia felszámolása nem élvezett többségi támogatást a felnőtt magyar lakosságban. Nem tudjuk, hogy az elmúlt két évben ez átfordult-e a fülkeforradalmi kommunikáció hatására, de a kormányzat támogatásának erős erodálódása miatt ezt nem tartom valószínűnek.

A pedagógus perspektíva: rendszer és szerepelvárások

A pedagógusok rendszer-visszaváltással kapcsolatos attitűdjeivel összefüggésben érdemes észben tartanunk, hogy mindig is egy sajátos, sok tekintetben torzító perspektívából szemlélték a közoktatás kormányzását. Ebből az alulnézeti perspektívából például nem nagyon látszott, hogy a kormányzat és az önkormányzatok közötti törvények által elég pontosan definiált felelősség-megosztást az erősebb játékos – a kormányzat – szinte napi rendszerességgel írta felül. A kormány többnyire nem „kormányozta” az önkormányzati feladatellátást, hanem vagy akadályt látva az önkormányzatokban átlépett rajtuk, vagy pedig elvitette velük a balhét a saját kudarcaiért. Az előbbire jó példa a decentralizált fejlesztő rendszer működése 2006-tól, amely noha elméletileg önkormányzati iskolahálózatok fejlesztésének tervezésén alapult volna, a gyakorlatban azonban közvetlen iskolafejlesztési logikát alkalmazott. Az utóbbira a legpregnánsabb példa a 2006-ig felhalmozott költségvetési hiány egy részének áthárítása az önkormányzatokra. Az önkormányzatok által ellátott feladatok normatív támogatása 2005-ben még 549 milliárd forint volt, ez az összeg 2008-ra 338 milliárdra csökkent. Az önkormányzatok erre a brutális állami költségvetési kivonulásra hitelfelvétellel és a felvett hitelek egy jó részének folyó kiadásokra (többek között oktatási kiadásokra) költésével reagáltak. Ezt a kormányzatnak nem állt érdekében akadályozni, mert a felvett hitelek vagy a támogatás csökkenését ellensúlyozták, vagy az uniós fejlesztések önrészét finanszírozták. Ez 2010-re egy súlyos oktatásfinanszírozási válsághoz vezetett. Összességében az történt, hogy néhány nagyobb várostól eltekintve az önkormányzatok nem voltak képesek belakni az oktatási intézmények tulajdonosi szerepét, de ennek jelentős részben a kormányzat magatartása volt az oka.

Ez a pedagógusok világától látszólag távol álló probléma azért került ide, mert az iskolák belső világa felől nézve a kormányzat és az önkormányzatok között szerepmegosztás erősen elmosódott. Az iskolákhoz szinte minden az önkormányzatokon keresztül jutott el. A pedagógusok, amikor okkal vagy ok nélkül fel voltak háborodva valamilyen buta adminisztratív korlátozás vagy általuk elutasított változtatás miatt – néhány nyilvánvaló esettől eltekintve – szinte soha nem tudták, hogy a kezdeményezés az államtól vagy a fenntartó önkormányzattól indult ki. Attól függően, hogy milyen képük volt a „közeli” önkormányzat működéséről, minden problémáért felelőssé tehették a központi oktatásirányítást, vagy éppen a fenntartó önkormányzatot. A gyakoribb valószínűleg az utóbbi volt, mert sokkal több informális információval rendelkeztek az önkormányzatról, mint a kormányról, így könnyen kialakulhatott bennük az a kép, hogy az állam jobb gazdája lenne az iskoláknak. Egy önkormányzati iskolából egyszerűen nem látszik, hogy egy önkormányzat nem feltétlenül korruptabb és nem szakszerűtlenebb, mint a központi irányítás, sőt.

A másik, a pedagógusok rendszervisszaváltással szembeni viszonyát erősen befolyásoló tényező a „kiterjesztett szerepelvárások” problémája. A már említett 2010-es Jelentés pedagógusokról szóló fejezetében Sági Matild és Varga Júlia ír arról, hogy a fülkeforradalom előtti hosszú időszak oktatáspolitikája a tradicionális pedagógus szerepnél sokkal szélesebb elvárásokat közvetített. Az integráció, az inklúzió, az iskolákon belüli együttműködés és a minőségirányítás, az infokommunikációs eszközök alkalmazásának tanításba illesztése, a végtelenül sokféle tanuló, szülői és helyi közösségi igényekre való nyitottság csupa olyan elvárás, amelyek – ha nem is önmagukban, de együttesen mindenképpen – a pedagógusok igen nagy része számára teljesíthetetlennek tűntek. Az ebből fakadó frusztráció szükségképpen motiválatlansághoz és a saját munka eredményességével való elégedetlenséghez vezet. Mindez alaposan megágyazott a második Orbán-kormány oktatáspolitikájának, amely az iskolai és pedagógusi autonómia felszámolásával, az előre rögzített feladatokkal, a szakmai megújulás kívánó oktatáspolitikai célok kihajításával, az iskolán belüli együttműködések hálózatának felszámolásával és általában, a felelősség teljes elvonásával egy „korlátozott szerepelvárást” kínál a pedagógusoknak. A pedagógusok jelentős része mindezt valószínűleg felszabadító érzésként éli meg.

A pedagógus szakma és a pedagógusok közérzete

Az eddigiek részben magyarázzák a pedagógusok nyitottságát a NER nekik szóló oktatáspolitikai ajánlatára, de nem feltétlenül magyarázzák azt, hogy miért ennyire kitettek a „közpolitikai Stockholm-szindróma” tüneteinek. (Végül is az elmúlt két évben csökkent a reáljövedelmük és 2013-tól – további jövedelemcsökkenés mellett – tízezrével vesztik majd el az állásukat, az állásukat megtartók munkaterhelése pedig rettenetesen megnő majd.) Ennek megértéséhez fel kell térképeznünk a pedagógus szakma néhány egyedi jellegzetességét.

[list]A pedagógusok munkája a világ egyik leginkább tudás-intenzív, az egyik legnagyobb hozzáadott értéket produkáló és az egyik legnehezebb munka a világon.
*A tanítás hihetetlenül összetett, ugyanakkor végtelenül praktikus munka. Végtelenül kidolgozott elméleti alapja van, a gyakorlatban mégis elsősorban napi rutinokból áll a “mi működik az én praxisomban” típusú személyes tapasztalat alapján.
*Hosszú évekig tart, amíg ezek a napi gyakorlatot diktáló rutinok kialakulnak, egy pedagógus 5-7 évnyi tanítás után “érik be”.
*A pedagógusok nem keresnek többet, mint egy jobban kereső szakmunkás, ami munkájuk magas hozzáadott értékét tekintve mélyen igazságtalan. A magas tudás- és tapasztalat igény és a szakmunkás bérekben kifejeződő alacsony státusz feszültsége a pedagógus munka egyik alapvető ellentmondása.
*Ez a státusz-inkonzisztencia a legfontosabb akadálya annak, hogy a pedagógusok munkáltatói (a „köz” – jelentsen ez akármit) magas szakmai elvárásokat támasszanak a pedagógusokkal szemben. A pedagógusok jelentős része ellenáll a külső elvárásoknak, ami persze még értékesebbé teszi a sok kivételt.
*A pedagógusok maguk sem ösztönzöttek a professzionális munkavégzésre, mert a pályájuk nem kínál nekik semmiféle klasszikus értelemben vett karrier lehetőséget. Aki ezt a munkát pedagógusként kezdi el az négy évtizeddel később ugyanazzal a „rendfokozattal” megy nyugdíjba.
*Egy másik lehetséges ösztönző lehetne a szakmai siker, de a pedagógus szinte soha nem kap azonnali visszajelzést (ami a legtöbb munkahelyen akkor is szinte automatikus, ha nem intézményesül) és amit kap, az is bizonytalan, nehezen interpretálható. A kiterjesztett szerepelvárásokon alapuló oktatáspolitika ezt a problémát felerősíti.
*A pedagógusok munkája úgynevezett „diszkrecionális” közszolgáltatás: naponta döntések sokaságát hozzák, amelynek szakmai helyességét a gyermekek és szülők nem tudják megítélni. A pedagógus és a szülők között ennek következtében egyoldalú (információs, hatalmi) kapcsolat van, a szülői („fogyasztói”) elvárások nem vagy alig határozzák meg a pedagógus munkáját, nehezen értelmezhetőek külső elvárásként.
*A pedagógusok olyan szervezetekben (iskolákban) dolgoznak, amelyek nem közvetítik, hanem szűrik a külső elvárásokat. A pedagógusoknak valójában nincs szükségük szakszervezetekre, mert ott vannak az igazgatóik: az igazgatói szerep egyes számú referenciája az általuk vezetett pedagógusok szeretete. (Sáska Géza bonmot-jával élve az iskola anarcho-szindikalista bázisközösség.)
*Az iskolai munkaszervezet „futószalaghoz” köti a pedagógusokat. Diplomás értelmiségi embert viszont csak elképesztően magas munkamorál tarthat a futószalag mellett. A pedagógusok munkamorálja felülmúlja bármelyik nagyobb közalkalmazotti csoportét.
*A pedagógus munka magas és speciális tudásigénye, valamint a közalkalmazotti foglalkoztatás korlátozó szabályrendszere miatt nincs munkaerő mobilitás, ami a más jellegű (szervezeti, szakmai) tudás megszerzésének az előfeltétele. A pedagógusok hét éves koruktól 63 éves korukig iskolában töltik az egész életüket, más fajta munkaszervezetről nincs személyes élményük. Ez felülírja az egyéni prioritások egész normális rendjét: az (állás)biztonság fontosabb, mint a megszerezhető jövedelem és a karrier lehetőségek.[/list]

Minden összevetve egyáltalán nem meglepő, hogy a magyar pedagógusok elégedettsége és munkájuk érzékelt sikeressége nemzetközi összehasonlításban rettenetesen alacsony. Az alábbi sokkoló összehasonlítás az OECD 2009-es pedagógusok között végzett TALIS vizsgálatának eredményeiből származik.

Senki számára nem lehet kétséges, hogy motivált, együttműködő és munkájukért felelősséget vállaló pedagógusok nélkül halálra van ítélve minden értelmes oktatáspolitika. A jövő oktatáspolitikájának egyik legnagyobb kihívása tehát az lesz, hogy miképpen lehet újra elvárásokat támasztani a pedagógusokkal szemben – pedagógusbarát módon. Nem lesz könnyű.[/justify]
(hazaeshaladas.blog.hu)

Vélemény, hozzászólás?